Woher die Ideen kommen

1984 berichtete der Bildungsforscher Benjamin Bloom, dass Kinder mit Einzelunterricht, die erst weiterlernten, wenn sie den Stoff beherrschten, dem Klassendurchschnitt weit voraus waren: um zwei Standardabweichungen. Dass Einzelbetreuung nach diesem Prinzip deutlich mehr bringt als Unterricht in der Gruppe, ist seither gut belegt. Die Größe des Vorsprungs dagegen nicht.

Der Grund ist einfach. Im normalen Unterricht steht die Zeit fest: Nach ein paar Wochen nimmt die ganze Klasse das nächste Thema, ob alle das alte können oder nicht. Wie viel dabei hängen bleibt, ist von Kind zu Kind verschieden. Mastery-Lernen dreht das um. Fest steht, was ein Kind können muss; wie lange es dafür braucht, bleibt offen. Weiter geht es erst, wenn ein Thema sitzt.

Genau das tut unsere Lernsoftware, die Mastery-Engine. Sie stellt Aufgaben auf passendem Niveau, gibt sofort Rückmeldung und schaltet ein Thema erst frei, wenn ein Kind es sicher kann. Die Grenze liegt bei etwa 90 Prozent richtig gelöster Aufgaben. Gelernte Themen kommen in Abständen wieder, bevor die Erinnerung daran verblasst. Die Forschung nennt das verteiltes Üben; es gehört zu den am besten belegten Befunden der Lernpsychologie.

Blooms berühmte „zwei Sigma“ stammen aus kleinen, kurzen Studien mit Einzelunterricht und sind nie wiederholt worden. Belastbar sind kleinere Werte: Mastery-Lernen erreicht bei Tests über den geübten Stoff Effektstärken von etwa 0,4 bis 0,8, also knapp eine halbe bis gut drei viertel Standardabweichung. Bei allgemeinen Leistungstests bleibt fast nichts davon übrig. Am größten ist der Vorsprung, wenn Maschine und Mensch zusammenarbeiten.

Deshalb teilt Fido die Arbeit. Die Maschine übernimmt Üben, Tempo und Prüfen. Die Lernbegleitung sorgt für Motivation, erkennt, wo ein Kind feststeckt, und hält die Beziehung. Vorbilder der Maschine sind Systeme wie Khan Academy und Math Academy. Wir bauen trotzdem eine eigene, weil wir nur eine eigene mit unseren Daten verbessern und Stück für Stück anpassen können. Offen bleibt, was ein Kind dazu bringt, sich jeden Morgen an diese Arbeit zu setzen.

Die Antwort hat Fido vor allem von der Alpha School gelernt, einer Privatschule im texanischen Austin. Nach eigenen, nicht unabhängig geprüften Angaben verbessern sich ihre Kinder in einem standardisierten Test 2,6-mal so schnell wie Gleichaltrige im US-Landesvergleich; zudem wählen die Familien die Schule selbst aus. Kinder, die dieselbe Lernsoftware in Alphas Heimprogramm nutzten, verbesserten sich nur so schnell wie der Durchschnitt. Das beweist nichts, deutet aber in eine Richtung: Die Software allein erklärt wenig, das Drumherum viel, vor allem die Motivation.

Von Alpha haben wir deshalb die wichtigste Haltung übernommen: Motivation ist eine Gestaltungsaufgabe und weder Zufall noch eine Frage des Charakters. Eine Schule erfindet sie nicht. Sie baut auf den Antrieben auf, die jedes Kind mitbringt, und richtet sie auf die Arbeit aus. Einige Mechanismen dafür stammen ziemlich direkt von dort.

Wir übernehmen aber nicht alles. Alpha ist eine Privatschule in den USA; wir bauen für Bayern, zweisprachig und ausgerichtet auf Lehrplan und Abitur. Die Aufmerksamkeitsmessung per Kamera, die Alpha einsetzt, lassen wir ausdrücklich weg. Und für den Raum, in dem gelernt wird, greifen wir auf eine viel ältere Quelle zurück.

Vor über hundert Jahren entwarf Maria Montessori ein Bild vom Lernen, auf dem auch Fido aufbaut. Kinder lernen darin in einer sorgfältig vorbereiteten Umgebung, in der sie sich in klaren Grenzen frei bewegen, mit den Händen arbeiten und Dinge tun, die zählen. Ein großer Teil dessen, wie ein Tag bei Fido aussieht, kommt von dort.

Konkret übernehmen wir vier Dinge:

• Die vorbereitete Umgebung. Nicht der Erwachsene treibt an, sondern der Raum lädt ein; die Lernbegleitung bereitet ihn vor. Material und Aufgaben liegen so bereit, dass ein Kind selbst danach greifen kann.
• Freiheit in klaren Grenzen. Das Kind wählt, woran und wie lange es arbeitet, innerhalb eines Rahmens, den die Erwachsenen setzen und auf den Verlass ist. Das ist der Kern unseres freien Modus.
• Material, das sich selbst korrigiert. Montessoris Material ist so gebaut, dass jeweils nur eine Eigenschaft variiert und das Kind seinen Fehler selbst sieht, ohne dass ein Erwachsener ihn benennt. Für Stellenwert und Brüche gibt es eigene Materialien, etwa das goldene Perlenmaterial und die Bruchkreise. In der Grundschule arbeiten unsere Kinder damit, neben der kurzen Zeit am Tablet.
• Altersgemischte Gruppen. Kinder lernen von den etwas Älteren und erklären den etwas Jüngeren, was sie schon können. So arbeiten auch die Montessori-Schulen in München.

An einer Stelle biegen wir bewusst anders ab. Die Montessori-Tradition setzt auf die innere Motivation und ist skeptisch gegenüber äußeren Anreizen. Auch wir bauen auf die eigenen Antriebe der Kinder. Für den akademischen Kern legen wir aber zusätzlich ein verbindliches Fundament fest, also das, was jedes Kind sicher lernen soll, und setzen ein Anreizsystem mit festen Regeln darauf. Der Grund: Manches Nötige macht nicht von allein Freude und muss trotzdem sitzen. Offen bleibt, worauf sich solche Entscheidungen stützen, wenn nicht auf Geschmack.

Die festere Grundlage ist Forschung. Gemeint sind nicht einzelne Studien, sondern Forschungsfelder, die seit Jahrzehnten Bestand haben. Erst sie machen aus der Kombination zweier Schulen ein Modell.

Auf vier Forschungslinien stützen wir uns besonders:

• Kognitionsforschung. Abrufen festigt Wissen stärker als Wiederlesen, und verteiltes Üben hält länger als Pauken kurz vor der Prüfung. Beides gehört zu den am besten belegten Befunden der Lernpsychologie und ist fest in die Mastery-Engine eingebaut.
• Selbstbestimmungstheorie (Deci und Ryan). Menschen handeln aus eigenem Antrieb, wenn drei Grundbedürfnisse erfüllt sind: Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. Es geht darum, hinter dem eigenen Tun zu stehen, sich dabei fähig zu erleben und dazuzugehören. Die Rolle der Lernbegleitung baut darauf auf. Der „Fokus für Freiheit“-Tausch spricht den Wunsch nach Autonomie an, ist im Sinne der Theorie aber eine an Bedingungen geknüpfte Belohnung. Wir stützen ihn deshalb auf eine andere Unterscheidung: ob ein Kind nachvollziehen kann, warum sich seine Anstrengung lohnt.
• Leistungs- und Bindungsforschung. McClellands Arbeiten zur Leistungsmotivation beschreiben den Wunsch, eine klar benannte Hürde zu nehmen; darauf bauen unsere benannten Herausforderungen. Bowlbys Bindungsforschung erklärt, warum der verlässliche, zugewandte Erwachsene die sichere Basis ist: Ein Kind, das sich dieser Basis sicher ist, erkundet mehr und wagt sich an Schwieriges.
• Flow und bewusstes Üben. Csikszentmihalyis Flow beschreibt das völlige Aufgehen in einer Tätigkeit. Es stellt sich ein, wenn die Anforderung zum Können passt und die Rückmeldung sofort kommt; darauf zielt unsere Aufgabengestaltung. Ericssons bewusstes Üben beschreibt, wie echtes Können entsteht: durch gezielte Arbeit an der eigenen Grenze, mit Rückmeldung, nicht durch bloße Wiederholung.

Die meisten unserer acht Antriebe entsprechen einem gut untersuchten Begriff der Motivationspsychologie; für Besitz und Status ist die Zuordnung loser, die Forschung führt sie unter anderen Namen. Uneins ist die Forschung etwa darüber, wann Belohnungen die innere Motivation untergraben. Belegt ist der Schaden vor allem dort, wo Belohnungen an etwas geknüpft werden, das ein Kind ohnehin gern tut. Solche Belohnungen vermeiden wir; Fido Taler gibt es für Nötiges, das von allein keine Freude macht.

Wie sich Fido neben anderen Schulen einordnet, von der Regelschule bis zur Alpha School, zeigt der nächste Artikel, Fido neben anderen Schulen.

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